We leven in een tijd waarin de vrijheid van onderwijs weer regelmatig ter discussie staat. Het is daarom extra belangrijk dat christelijke scholen zich duidelijk onderscheiden van het seculiere onderwijs. Christelijke scholen hanteren nu vaak dezelfde normen en vormen voor goed onderwijs als seculiere scholen. Dan is het begrijpelijk dat er vragen over het bestaansrecht van bijzonder onderwijs gesteld worden.

Het pleidooi van Els van Dijk voor de christelijke school als oefenplaats voor verlangen (RD 27-12) was ons dan ook uit het hart gegrepen. Het schuurt dat we op veel reformatorische scholen een onderwijspraktijk tegenkomen die er vaak zo heel anders uitziet.

Lees ook

Bereid leerlingen voor op toekomst die er nog niet is

Als het gaat over een oefenplaats voor verlangen, denken wij aan vormingsidealen als verantwoordelijkheid, naastenliefde en zelfstandigheid. Ook zingeving, samenwerken, gemeenschapszin en sociale cohesie zijn belangrijke vormingsaspecten van de christelijke school. Kortom: onderwijs dat gaat over hoop en vertrouwen en een leven met God.

Voor het bevorderen van deze vormingsidealen is het huidige leerstofjaarklassensysteem minder geschikt. Het wordt helemaal ingewikkeld als er ook nog een overmatige focus is op meetbaarheid en harde cognitieve resultaten. Het leerstofjaarklassensysteem is een organisatiemodel dat stamt uit het industriële tijdperk. Het smeert de leerstof uit over een vast aantal schooljaren, terwijl leerlingen zich niet gelijk ontwikkelen.

Uniciteit kind

Als je de gesprekken op sommige scholen hoort, zou je bijna denken dat het leerstofjaarklassensysteem en klassikale instructiemodellen tot de kern van het reformatorisch onderwijs behoren. Deze systemen en modellen hebben echter meer van doen met het verlichtingsdenken en zijn strijdig met het scheppingsgegeven van de uniciteit van jonge levens.

Binnen het leerstofjaarklassensysteem heeft het directe instructiemodel (DI-model) een grote plek. Het DI-model is een manier van instructie geven waarbij de leerkracht de leerlingen leidt door een aantal lesfasen. Deze werkwijze is heel goed bruikbaar bij het aanleren van nieuwe kennis. Tegelijk is het een leerstofgericht model waarachter een wereldbeeld van maakbaarheid en meetbaarheid schuilgaat.

De vraag naar de pedagogische neveneffecten van dit instructiemodel mag wat ons betreft ook gesteld worden. Vorming van karakters ontstaat namelijk niet vanzelf in een systeem van volgzaamheid. Samenwerkingsvaardigheden en sociale cohesie kun je niet oefenen in groepen waarbij vooral de leraar centraal staat en er veel klassikaal gewerkt wordt.

Flexibele groepsvormen

Er zijn betere mogelijkheden voor vorming. De leerling dient uitgangspunt te zijn van het onderwijsmodel en scholen doen er goed aan om flexibele organisatievormen te hanteren. Deze groeperingsvormen naar niveau of interesse leiden namelijk tot meer mogelijkheden voor samenwerking en interactie. Er ontstaan daardoor meer en rijkere vormen voor de overdracht van religieus en cultureel erfgoed.

De leerling centraal stellen in het onderwijs roept soms kritiek op, terwijl het juist aansluit bij de uniciteit van het kind als scheppingsgegeven. Het is een Bijbelse gedachte om de leerling met zijn of haar talenten als uitgangspunt voor het onderwijs te nemen.

We moeten kindgericht onderwijs dus niet verwarren met individualistisch onderwijs. Kindgericht onderwijs en het bouwen aan gemeenschapszin sluiten elkaar namelijk niet uit, integendeel. Goed afstemmen op de mogelijkheden van kinderen en het werken aan sociale cohesie kunnen hand in hand gaan.

De klassieke driehoek bestaat uit leerling – leerstof – leraar. De roep om meer leerlinggericht onderwijs is dus geen pleidooi voor individualisme, maar brengt balans aan in een doorgeslagen leerstofgerichte organisatievorm.

Welke richting zien wij dan voor ons? Het is allereerst belangrijk dat schoolteams goed doordenken wat zij voor doel hebben met de leerlingen. „Hoe willen wij dat de leerlingen aan het einde van hun schoolloopbaan de school verlaten? Wat willen wij dan zien aan kennis, houding en vaardigheden?” Bij het vaststellen van dit gezamenlijke verlangen worden doorgaans veel brede ontwikkelvaardigheden en vormingsaspecten genoemd.

Bijbels perspectief

Het is daarom goed als scholen de belangrijkste onderwijskundige uitgangspunten, organisatiemodellen en werkwijzen vanuit Bijbels perspectief doordenken. De volgende vragen kunnen daarbij helpen:

Wat zegt de Bijbel over het aansluiten bij de eigenheid en kwaliteiten van de leerling? Hoe verhoudt dit zich met naastenliefde, sociale cohesie en gemeenschapszin?

Zijn er specifieke werkvormen of groeperingsvormen die meer of minder geschikt zijn om kinderen moreel besef bij te brengen, hun geweten te vormen en hen in te wijden in het religieuze en culturele erfgoed?

Welke waarde hechten wij aan meetbaarheid en wetenschappelijke onderbouwing als het gaat om onze visie op leren, op onderwijs, op kennis en op de schepping?

Zijn er bij instructie- en organisatiemodellen of groeperingsvormen op leeftijd of niveau principiële kanttekeningen te maken?

Wij pleiten ervoor om het doel van ons christelijk onderwijs fundamenteel te doordenken en na te gaan of de huidige praktijk, middelen en modellen hiermee in lijn zijn.

Machiel Karels is directeur van kennisplatform Wij-leren.nl. Gerard Bel is directeur van de School met de Bijbel in Benthuizen. Beiden begeleiden ook scholen bij verandertrajecten naar meer kindgericht onderwijs.