Aardrijkskundeonderwijs herzien

Het vak aardrijkskunde ontkomt niet aan onderwijsvernieuwingen. Geen probleem, als de basiskennis van feiten maar niet verdwijnt, zei prof. dr. R. J. F. M. van der Vaart gisteren in zijn oratie, hier samengevat. Een commissie moet het vak snel een nieuwe invulling gaan geven om verder afglijden te voorkomen.

Wetenschappen en schoolvakken zijn inhoudelijk sterk uit elkaar gegroeid. Wanneer deze stelling in een academische omgeving wordt uitgesproken, dan lijkt ze misschien een aanklacht. Namelijk dat de schoolvakken, en dan vooral in het voortgezet onderwijs, de kennisontwikkeling in de wetenschappen onvoldoende zouden volgen. Dit is echter bepaald niet wat ik wil suggereren. De vorming in het voortgezet onderwijs heeft immers haar eigen, specifieke doelen. Waarom zouden schoolvakken de wetenschapsontwikkeling dan klakkeloos navolgen?

De kwestie is veel meer dat de wetenschappelijke stand van kennis en het wetenschappelijke debat onvoldoende worden meegewogen bij het nadenken over de inhoud van schoolvakken. Dat is een zaak van constructief gezamenlijk debat waar tenminste wetenschapsbeoefenaren, specialisten in leerplanontwikkeling en leraren aan zouden moeten deelnemen. Het gebrek aan wederzijdse betrokkenheid van schoolvakken en wetenschappelijke disciplines is een algemeen verschijnsel. Gelukkig is er een ontwikkeling gaande van hernieuwde toenadering van universiteit en school en ook van disciplines en schoolvakken.

In Nederland klonk in 1967 het pleidooi voor het instellen van een onderwijsgeografie binnen de academische geografie, die ten doel zou hebben om die geografische kennis te ontwikkelen die voor het aardrijkskundeonderwijs bruikbaar zijn. Helaas moeten we constateren dat onderwijsgeografie in deze zin nooit een structurele plaats heeft verworven binnen de academische geografie. De Nederlandse onderwijsgeografie heeft meer accent gelegd op het geografische denken en het systematisch aanleren daarvan. We moeten constateren dat de academische geografie en de schoolgeografie ver van elkaar verwijderd zijn geraakt.

Inhoud
Tegen alle krachten die op het aardrijkskundeonderwijs afkomen in, moeten we ervoor strijden de interne samenhang van de aardrijkskunde te versterken en het fysisch-geografische aandeel daarin uit te bouwen. Het onderwijs vraagt immers wel degelijk om aandacht voor de relaties tussen natuur en samenleving, mens en milieu en voor vraagstukken van duurzame ontwikkeling.

Ik heb een overmatig accent geconstateerd op thema's in de aardrijkskunde die in de Nederlandse context zijn geplaatst. Waarom staat China met zijn 1,2 miljard inwoners niet standaard op het aardrijkskundeprogramma, vraagt Donker in Geografie Educatief.

Aardrijkskunde is vanouds het vak dat over de grenzen heen kijkt. Gelukkig lopen we nog steeds voorop, in vergelijking met andere schoolvakken, als het gaat om het oriënteren van jongeren op de wereld buiten Nederland en op de vraagstukken die in andere gebieden van de wereld spelen.

De verschuiving van het blikveld naar een steeds meer op Nederland gerichte aardrijkskunde moet tot staan gebracht worden. Het is merkwaardig dat in verschillende landen de roep om aandacht op school voor ontwikkelingslanden, voor mondiale vorming en mondiaal bewustzijn en trouwens ook voor relaties tussen natuur en samenleving meer van buiten de geografie en aardrijkskunde moet komen dan van binnen uit het vak zelf.

De programma's leggen accenten bij geografische vaardigheden en werkwijzen enerzijds en bij maatschappelijk relevante, actuele thema's anderzijds. De vakinhoudelijke invulling van die thema's is in de kerndoelen en eindtermen nauwelijks uitgewerkt, zo is geconstateerd. Zulke programma's hebben het evidente voordeel dat de leerstofdruk vrij laag is. Maar ze hebben ook gevaren in zich, die ik hier in het kort wil noemen.

Gevaren
Ten eerste. Kijken door een geografische bril heeft weinig zin als er geen basis van geografische kennis aanwezig is in het hoofd waar die bril op staat. Kennis en vaardigheden zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Het stellen van geografische vragen, het oordeelkundig omgaan met kaarten, het kritisch analyseren van aangeboden informatie, kortom het gehele scala aan vaardigheden en werkwijzen, kan zich alleen maar ontwikkelen met een gelijktijdige toename van geografische kennis en inzicht. In de aardrijkskundeprogramma's is in dit opzicht sprake van scheefgroei. De ambities op het vlak van de geografische vaardigheden en werkwijzen zijn hoog. De geografische kennis die dit mogelijk moet maken, is niet navenant omschreven.

Ten tweede. Bovengenoemd gegeven frustreert mijns inziens de didactische vernieuwingen die in het onderwijs worden nagestreefd. Hoe kunnen leerlingen op het cognitieve niveau van toepassing of analyse met het vak omgaan, als het basisniveau van feitelijke en begripsmatige kennis niet gegeven is? Hoe kan meningsvorming tot zijn recht komen? Hoe kan men geografisch onderzoek doen, zoals de programma's voorschrijven? Zulke activiteiten vervlakken als de inhoudelijke basis niet solide is.

Ten derde. Leerplannen en examenprogramma's met de genoemde kenmerken hebben bovendien een zwakke identiteit. Wat leerlingen vooral zien, zijn de maatschappelijke thema's waar de hoofdstukken van hun boeken over gaan. Die zijn uiterst divers. Het formele object van de geografie, de geografische zienswijze die in de vaardigheden en werkwijzen ligt besloten, is naar mijn overtuiging als bindende factor onvoldoende. Een goed omschreven materieel object zou de identiteit versterken.

Ten vierde. Een schoolvak dat op materieel niveau maatschappelijke sleutelproblemen centraal stelt, die per definitie multidisciplinair zijn, kan gemakkelijke geïntegreerd worden met andere schoolvakken en leergebieden die dezelfde sleutelproblemen bestuderen. Vooralsnog is er echter voor de aardrijkskunde geen betere optie dan die van een zelfstandig vak.

Lerarentekort
Ten vijfde. Het profiel van de schoolaardrijkskunde heeft naar mijn mening ook een relatie met het lerarentekort. De laatste jaren heb ik vaak meegemaakt dat studenten in de eindfase van hun studie ervan afzien om leraar aardrijkskunde te worden. Ik heb het dan over studenten die eerder in hun doctoraalstudie nog wél die kant op willen. Na de oriëntatieperiode van de lerarenopleiding of zelfs na de postdoctorale lerarenopleiding komen zij dan op dit voornemen terug. Wat zij mij vertellen is, dat zij méér met hun vak bezig willen zijn dan hen in het onderwijs mogelijk lijkt.

Ten slotte hebben ik laten zien dat de keuze van de onderwerpen in de aardrijkskunde eenzijdig is. Wat in ieder geval lijkt te ontbreken, is de overzichtskennis van grote ruimtelijke samenhangen en een gebiedsgerichte oriëntatie op de wereld. De grote ruimtelijke samenhangen –zowel fysisch- als sociaal-geografisch– zijn nog altijd een onmisbaar ingrediënt voor geografisch inzicht in de wereld. Dit geldt ook voor het aardrijkskundeonderwijs. (...)

Postmodernen
Ik ben me ervan bewust dat het in de ogen van postmodern denkende geografen naïef is om een pleidooi te houden voor funderende kennis en zelfs om na te denken over essentiële onderwijsinhouden. Want we kunnen als geografen in hun ogen alleen maar onze verhalen vertellen, die niet méér waarde hebben dan andere, ook niet-wetenschappelijke verhalen over de wereld. Wat is dan funderend, wat is essentieel? Een door het postmodernisme geïnspireerd sociaal-geografisch studieboek is Introducing Human Geographies –let op het meervoud– van Cloke, Crang en Goodwin (1999). De redacteuren zien het boek zelf als een reisgids langs de verhalen van geografen. Veel aandacht gaat uit naar de deconstructie van allerlei begrippen, die we in ons vak hanteren: het kritisch uiteenleggen ervan en het boven water brengen van verborgen aannamen. Ik verwerp de postmoderne relativering als het gaat om onderwijsprogramma's voor het voortgezet onderwijs. Ook postmoderne reflectie vereist een stevige kennisbasis. Dat neemt niet weg dat het postmodernistische gedachtegoed bij de verdere inhoudelijke en didactische uitwerking van leerplannen veel inspiratie kan bieden. Men denke dan bijvoorbeeld aan het kritisch tegen het licht houden van begrippen als ”ontwikkeling” of ”natiestaat” of aan het belichten van verschillende visies op een verschijnsel, om zo dominante visies te relativeren.

Commissie
Hoe verder? De vraag is nu hoe de banden tussen academische geografie en aardrijkskundeonderwijs op een constructieve manier kunnen worden aangehaald om samen de problemen aan te pakken die hiervoor zijn besproken. Het is daarbij van groot belang dat gezamenlijke inspanningen ook daadwerkelijk in de schoolpraktijk doorwerken. Daartoe dient het ministerie van Onderwijs een commissie in te stellen die concrete, nieuwe voorstellen uitwerkt voor de aardrijkskunde van de toekomst. Als de commissie na twee jaar tot een eindresultaat kan komen, uiterlijk tegen het einde van het jaar 2003, dan is er nog tijd om de implementatie zorgvuldig ter hand te nemen. In en rondom een dergelijke commissie kunnen wij als vakgemeenschap de academische geografie en de schoolaardrijkskunde mobiliseren.

De auteur is bijzonder hoogleraar Geografie voor het aardrijkskundeonderwijs aan de Universiteit Utrecht.