Onderwijs ontbeert
lijn en samenhang

Het debat over de basisvorming maakt eens te meer duidelijk, meent Paul Ophey, dat we in Nederland onvoldoende nadenken over wat we eigelijk willen met onderwijs. „We moeten naar de basis terug en meer samenhang en lijn aanbrengen.”

Dolf Kohnstam, de ontwikkelingspsycholoog die het kinderprogramma Sesamstraat 25 jaar geleden vanuit de Verenigde Staten naar Nederland haalde, merkte onlangs op dat het woord pedagogiek de laatste jaren een negatieve bijklank van moralisme heeft gekregen. Dat echter met moralisme niet per se iets mis hoeft te zijn, voegde hij eraan toe, bewijst het succes van Sesamstraat.

Volgens de Amsterdamse ontwikkelingspsycholoog Willem Koops is er echter met de pedagogiek wel iets fundamenteel mis. In zijn boek ”Gemankeerde volwassenheid. Over eindpunten van de ontwikkeling en doelen van de opvoeding” (2000) maakt hij duidelijk dat Nederlandse pedagogen weliswaar nadenken over het hoe en wanneer van te nemen hindernissen tijdens de opvoeding, maar dat de doelstellingen (het waarom) van die opvoeding nauwelijks worden geformuleerd, laat staan gelegitimeerd. Hetgeen dat hoe en wanneer uiteraard sterk relativeert.

Populairder gezegd: pedagogen werken stuurloos in de ruimte en zetten als puntje bij paaltje komt het Nederlandse onderwijs in zijn hemd. Nu in dit neoliberale tijdperk het idee heeft postgevat dat aan alle emancipatie een eind is gekomen –„daar zijn burgers mondig genoeg voor”– komt immers aan het licht dat er in het onderwijs in feite geen andere doelstellingen zijn dan kinderen klaarstomen voor de volwassenheid, het consumentendom en de markt. Dat werd de afgelopen weken eens te meer duidelijk in het debat over de basisvorming.

Van Kemenade
Decennialang was de basisvorming (voorheen middenschool) een stokpaardje van prominente PvdA'ers zoals Van Kemenade en Wallage. Ook CDA-minister van Onderwijs Deetman was er een warm voorstander van. Zij allen zagen veel heil in het bijeenzetten van verschillende niveaus, een uitgebreider vakkenpakket en uitstel van schoolkeuzes. Het zou de klassenverschillen in de Nederlandse samenleving versneld opheffen, meenden zij.

Toen in 1993 het gezamenlijke lesprogramma voor de eerste drie jaren van het voortgezet onderwijs uiteindelijk werd ingevoerd, slaakte menigeen een zucht van verlichting. Dat het een sterk verwaterde variant van de oorspronkelijke ideeën was geworden, nam men maar op de koop toe. Net zo min maakte men een punt van het feit dat scholen er een heel eigen invulling aan gingen geven. Op de ene school bleven alle niveaus netjes bijeen, de andere voerde al in de eerste klas een scheiding door. En kregen slimmeriken en minder slimme leerlingen op de ene school dezelfde stof en dezelfde toetsen, elders werden ook de stof en de toetsen gedifferentieerd.

Een rapport van de Onderwijsinspectie over de basisvorming uit 1999 was niet bijster positief van toonzetting en dat van de Onderwijsraad van afgelopen jaar nog minder: er is weinig hoop dat het vanzelf nog goed komt, was de eindconclusie. Waarop de onderwijsspecialisten van de verschillende partijen zich haastten de basisvorming dan maar geheel over boord te zetten. Staatssecretaris Adelmund (PvdA) probeerde intussen te redden wat te redden viel: verdere aanpassing zou geen kwaad kunnen, net zo min als nog meer niveauverschillen. Waarmee uiteindelijk alleen het brede vakkenpakket en de uitgestelde schoolkeuze gespaard bleven.

Meer vrijheid
Nu willen staatssecretaris Adelmund en minister van Onderwijs Hermans (VVD) de scholen meer vrijheid laten, wat een ander woord blijkt te zijn voor ideeënvacuüm. In feite het vacuüm waarbinnen dat hele onderwijsdebat plaatsvindt. Er komt wel weer een nieuwe onderwijshervorming of desnoods doen we die hele discussie over de basisvorming nog eens zachtjes over, hoorde je menigeen schamper opmerken.

Het heeft welbeschouwd ook weinig zin over al die zaken die vooral de vorm van het onderwijs betreffen, te blijven bakkeleien zolang de inhoud en de doelstellingen ervan zo onduidelijk blijven. Of, zoals ontwikkelingspsycholoog Koops het zegt: om te weten tot welk type burger ik mijn kind wil opvoeden moet ik eerst zelf een ideaalbeeld van de burger hebben, een toekomstideaal voor het kind. En precies daarover wordt in Nederland niet nagedacht, laat staan gedebatteerd. We moeten genoegen nemen met wat globale kerndoelen, algemeen geformuleerde eindtermen (waarmee alles kan worden rechtgepraat) en eindeloze kletspraatjes over vaardigheden.

Het kunnen van kinderen wordt in Nederland uitsluitend afgemeten aan dat van volwassenen. Niet hun eigenheid wordt ontwikkeld, maar hun bruikbaarheid voor de samenleving. Niet het individu is van belang, maar het collectief, het grote conformeren en de macht van het getal. Waarbij het neoliberale politici uiteraard goed van pas komt de burger in onze democratie steeds mondig te noemen, daarmee zelf de handen vrij houdend. Of, zoals de filosoof Lolle Nauta in zijn boek ”Het onbehagen in de filosofie” (2000) opmerkt: neoliberalen hebben het er nooit over hoe de burger die mondigheid verwerft, ze hebben het nooit over de voorwaarden ervan, bijvoorbeeld die in het onderwijs.

Metavak
Opvoeding en onderwijs dienen allereerst de denkmogelijkheden van het kind te stimuleren. Maar wat zien we in de praktijk? Het onderwijs is een eenzijdig socialiseringsinstituut. En daarbij schijnt het geen probleem te zijn dat met de hoeveelheid vakken en de afwezigheid van enige rode draad vooral oppervlakkigheid en onverschilligheid wordt aangekweekt: vijftien verschillende vakken in de week, als het even niet mee zit acht verschillende op één dag. Het moet om horendol van te worden zijn – zeker als je weet dat na school nog die gezellige ouders, de sportclub, een bijbaantje en een paar uurtjes internetten volgen.

Het mag daarom gerust eens gezegd – zoals dat in de negentiende eeuw wel van de kerk werd gezegd: het huidige onderwijs houdt de mensen vooral dom en levert chaoten af. Een eerste aanzet tot verbetering zou daarom zijn: een terugkeer naar de basisprincipes, het schrappen in de wildgroei aan vakken. Vervolgens zouden scholen de vrijgekomen tijd en de vrije ruimte die ze sowieso van het ministerie krijgen efficiënter moeten invullen. Zo wordt in het vak godsdienst of levensbeschouwing veelal maar wat aangerommeld en is desoriëntatie troef. Vroeger was het vak, onuitgesproken maar daarom niet minder, een soort metavak, een richtingwijzer voor alle andere vakken. Op goede christelijke scholen is dat overigens nog steeds het geval.

Op veel scholen hangt het onderwijs echter als los zand aan elkaar. Er is geen of nauwelijks samenwerking tussen de vakken en een metavak ontbreekt – ook geschiedenis vervult die functie niet (hetgeen veel kritiek op de basisvorming onterecht maakt, want niet alleen op de basisvorming van toepassing). Lolle Nauta heeft het over de filosofie als de verbindende schakel tussen de verschillende wetenschappen. Zo zou ook het vak levensbeschouwing/filosofie een verbindend element in het (lager en) voortgezet onderwijs moeten worden. Daar waar dat gewenst wordt in een 'modernere' variant (dan godsdienst) met veel aandacht voor ethiek en begripsanalyse om de continuïteit in onze cultuurgeschiedenis weer voor het voetlicht te brengen. Nadenken doe je immers beter binnen een context dan stuurloos de ruimte in.

De eerste aanzetten tot zo'n metavak zijn al zichtbaar, daar waar steeds meer scholen (ook confessionele) de concurrentieslag aangaan door het vak filosofie (vaak levensbeschouwing/filosofie genoemd) aan te bieden – inmiddels al op meer dan honderd scholen als eindexamenvak. En staatssecretaris Adelmund heeft ermee ingestemd dat ook op het vmbo met een dergelijk vak kan gaan worden proefgedraaid. Blijkbaar keert de wal het schip vanzelf. Nederlanders kunnen zich niet makkelijk verloochen: ze blijven zowel (moraliserende) dominees als koopmannen – en zolang het om die combinatie gaat hoeven ze zich daarvoor geenszins te schamen.

De auteur is freelance journalist en historicus.